Le Brésil

Plus que jamais, il faut Paulo Freire – Jornal da USP

Ceci, cependant, n’est pas la conception prédominante de l’éducation au Brésil. Encore aujourd’hui, plus de 50 ans après la publication du Pédagogie de Odéprimé, est ce qu’on appelle, dans l’expression de l’auteur, le concept bancaire de l’éducation qui prédomine dans les politiques officielles. Son principal exemple apparaît dans le document dit Base Communale Nationale de Curriculums (BNCC), basée sur la pédagogie des compétences et qui, pour Lisete, est synonyme de curriculum unique.

L’idée de l’enseignement bancaire repose sur la métaphore du dépôt. Dans ce document, le contenu doit être enseigné quelles que soient les circonstances. Comme l’écrit Paulo Freire lui-même : « L’éducateur apparaît comme son agent indiscutable, comme son véritable sujet, dont la tâche indéfectible est de ‘remplir’ les élèves du contenu de leur narration. Des contenus qui sont des fragments de réalité déconnectés de la totalité dans laquelle ils sont engendrés et dans la vision desquels ils prendraient sens ». L’éducateur devient donc un simple déposant. Étudiants, syndics.

Lisete illustre bien comment se manifeste l’éducation bancaire : « Nous sommes dans une pandémie avec près de 600 mille morts, nous avons 18 millions de chômeurs et la moitié de la population est en état d’insécurité alimentaire. Tout cela est laissé de côté car ce qui compte, c’est de transmettre le contenu préparé, soi-disant au sein des « guides des programmes » ou des propositions de programmes officiels. Peu importe les circonstances et encore moins si l’élève a bien appris. Apprendre est son problème : qu’il fasse un effort et qu’il apprenne. J’exerce ma fonction, qui est de transmettre le contenu ».

Dans l’enseignement bancaire, l’étudiant est un objet passif. L’autorité de la connaissance est l’enseignant, qui en sait plus et n’a donc pas besoin de prêter attention à l’élève. C’est à l’enseignant de définir la discipline, le contenu, l’évaluation et même le comportement de l’élève. Pour ces derniers, la fonction est de prêter attention à l’enseignant, « l’autorité » qui en sait le plus.

A cette conception, Paulo Freire oppose la conviction épistémologique que c’est le dialogue qui garantit l’apprentissage. Pour lui, personne n’enseigne personne et personne n’apprend seul : les gens apprennent en communion. Tant à l’école que dans tout autre espace d’action – syndicats, églises, groupes d’amis, équipes de football – l’acte éducatif apparaît dans la pratique concrète avec le collectif. Pour que cela se produise, à son tour, certaines hypothèses sont nécessaires.

Le premier est l’acceptation que nous sommes tous les mêmes. La seconde est que nous avons tous les mêmes droits. Lisete fait cependant remarquer que l’apparente simplicité de l’application de ces hypothèses est illusoire. « Qui serait contre le droit à l’éducation ? Cependant, même pour vous de le dire avec certitude, dit Paulo Freire, c’est chaque jour une option politique d’admettre que tout le monde a le droit à l’éducation et que tout le monde a le droit d’apprendre ». Ce n’est que dans cette horizontalité que le dialogue Freirian peut avoir lieu et, de cette manière, installer des processus de conscience fondamentale et de curiosité pour le soit plus.

De cette option de dialogue émergent des postures telles que l’opposition de Freire aux matériaux préfabriqués, comme les polycopiés produits par des entreprises privées, qui uniformisent les programmes, limitent l’autonomie des écoles et restreignent le dialogue. Pour l’éducateur, chaque groupe social a ses caractéristiques et ses particularités et, dans le processus d’apprentissage, tout ne peut pas être défini à l’avance. C’est là qu’entrent en jeu des pratiques telles que les études environnementales, une approche antérieure à Paulo Freire, mais sauvée par lui, dans laquelle les programmes scolaires sont assemblés à partir du voyage dans les communautés. « C’est la connaissance de la communauté qui me permet de savoir qui sont mes élèves », souligne Lisete.

Cela ne veut pas dire, Lisete tient à le rappeler, que Freire croyait à un enseignement sans contenu. Selon l’enseignant, qui a appris à connaître ses idées et à travailler de près lorsqu’il faisait partie de l’équipe de Freire au ministère municipal de l’Éducation, l’éducateur a défendu que les enseignants ont une solide formation théorique, scientifique, artistique et littéraire, pour être en mesure de traiter avec la diversité des intérêts des élèves. Et, en plus, le dialogue proposé par Freire n’a pas négligé la planification des cours. Bien au contraire : c’est la solide formation des enseignants, ajoutée à la planification minutieuse des activités, qui permet à l’enseignant d’établir la base du dialogue dans le processus éducatif.

Au cœur de la défense de l’autonomie scolaire se trouve aussi la prise de conscience que ce n’est pas l’enseignant isolé qui garantit la qualité de l’école : il faut un collectif de professionnels engagés dans une proposition de société, avec une conception du type du jeune qu’ils souhaitent former. « Cela signifie le droit, mais aussi le devoir, de chaque école publique d’élaborer ce que Freire a appelé un projet politico-pédagogique », explique Lisete, soulignant que le politique d’expression est ici central. « Le projet d’école n’est pas simplement un projet de contenu – et quiconque dit cela sait qu’il ment. Un projet pédagogique sera toujours politico-pédagogique, car il signifie l’investissement que nous croyons devoir être fait dans les enfants, les jeunes et les adultes : un homme et une femme qui s’intéressent ou non à la situation concrète du monde. C’est ce qui fera une école libératrice ».

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